עדכונים מהמטה השיתופי לחץ כאן!

כשה'אני' משתלט על הבמה

כשה"אני" משתלט על הבמה

מאת אהוד שמיר, 15/2/2010

 

התערערות הערכים הביאה להתרופפות הסמכות, הן של ההורים והן של המחנכים. בעבר, הסמכות קבעה מה נכון; כאשר כבר לא ברור מה נכון, אובד קנה המידה לדברים, וכל אחד קובע מה נכון ומה טוב - בשבילו

 

א. קריסת מערכת הערכים הישנה

 

הדבר קרה בשנת 1993. הייתי אז מחנך של כיתת י"ב במוסד החינוכי "בקעת כנרות". יום אחד, בשעה שנפרקו תיבות בשר שישליק גדולות, המיועד לארוחת הצהריים, נעלמה אחת התיבות. הפורקים היו נערים מהכיתה שלי; ולא היה ספק שמישהו מהם אחראי למעשה. אולם שאלותיהן של עובדות המטבח על כך, וכן של הרכזת הפדגוגית, נענו בשתיקה. איש לא ראה ואיש לא שמע. כיוון שכך, החליט מזכיר המוסד, בעצה אחת עם הרכזת הפדגוגית ואתנו, המחנכים, להזמין חוקר משטרתי. החוקר בא, ולאחר שאיים על אחד הנערים במסירת שמו למשטרה, נשבר הנער, ומסר את שמות המעורבים במעשה.

 

מייד לאחר מכן זימנה אליה הרכזת הפדגוגית לבירור את גיא, הנער שיזם את הגניבה, ואת הוריו. היא הייתה בטוחה שעתה, לאחר שהעובדות יצאו לאור, יתנצל גיא על מעשהו. אולם גיא, במקום להתנצל, התפרץ על הרכזת הפדגוגית בצורה גסה ומחוצפת, כאילו היא זו שפגעה בו ללא הצדקה.

 

בנוסף לפרשת הבשר, חשף החוקר גם מקרים אחרים, של גניבות בגדים וכסף, בין החניכים. החלטנו, המחנכים וועדת החברה, לכנס שיחת חברה (שיחה של כל חניכי המוסד), שתדון במקרים האלה, ובכל המכלול של אורחות החיים במוסד. הרכזת הפדגוגית סיפרה על ממצאי החוקר, וכמה חניכים גינו את המעשים ואת מבצעיהם. ואז נטל את רשות הדיבור עמיר, נואם מחונן, וחניך י"ב גם הוא. "סוף-סוף", אמר, "מתחילים להתנהג במוסד הזה בצורה נורמאלית. סוף סוף גונבים פה, ועושים דברים לא ישרים, ושותים ומעשנים. אני מברך את אלה שנוהגים כך. חבל שזה התחיל רק עכשיו. מי שחושב למסור שמות של חבר'ה שגנבו, שיחשוב פעמיים; זה מאוד לא ישתלם לו. החברים שלו לא יסלחו לו על כך. לא מלשינים על חברים. זה כלל שאסור להפר אותו - לא משנה מה קורה." משסיים, ענה לו פרץ ספונטאני של מחיאות כפיים מצד הקהל.

***

האירוע הכפול הזה - גניבת הבשר והשיחה - הלם בי וזעזע אותי. כל מה שהאמנתי והשקעתי בו - קרס כאן לפתע כמגדל קלפים. אבל, עם עבור זמן, הוא גם פקח את עיניי לראות דברים באור חדש. אי אפשר היה לטעון, אחרי מה שקרה, שזהו סתם מקרה רע - סטייה שתתוקן בהמשך. מה שראיתי ושמעתי כאן היו דיבורים והתייחסות מסוג חדש, שלא היה קיים בעבר. שבר עמוק נפער בכל התפיסה החינוכית שלנו. הדרך החינוכית שלנו, שבה האמנו ואתה הזדהינו, לא הוכיחה את עצמה - לא תפקדה עוד. אם כך מדברים החניכים שלנו - מה הטעם בהשקעה החינוכית הגדולה שלנו? מה התכלית, אם זאת התוצאה?

 

שני היבטים היו למה שקרה: האחד - מוסרי, והשני - חברתי. ושניהם בישרו את קץ המערכת והגישה החינוכית, כפי היו עד כה.

 

ההיבט המוסרי התבטא בשבירת הקודים הערכיים הקיימים. גיא ועמיר ראו בגניבת הבשר מעשה לגיטימי. לא היו להם ספיקות, ולא רגשות אשם, על האנוכיות והפגיעה באחרים שהיו כאן; והשיחות לא שינו את דעתם. הבעיה, מבחינתם, הייתה רק בגילוי הגניבה. עמיר, בדרכו הקיצונית, אף הציג אותה כדרך הנכונה והראויה. התפיסה הישנה, של מה שנכון וראוי, התחלפה בתפיסה של מה כדאי; מה טוב בשבילי. לא עוד קבלה של ערכים שאליהם יש לשאוף, אלא ראייה צרה ואנוכית - מה אני ארוויח; מה זה ייתן לי. ומזה משתמעת, כמובן, אדישות כלפי האחר. פעם היינו חברים באותה חברה, ולכל אחד הייתה אחריות , והייתה אכפתיות, על חבריו. עתה, אין עוד אחריות ואין אכפתיות. וזו איננה בושה. זה מעלה בזיכרון את דמותו של אלכס, מ"התפוז המכאני". אין דמיון, כמובן, בין המעשים; אבל ההתייחסות היא אותה התייחסות; ואין רגשות אשמה. אלכס מעולל לאנשים את הדברים הנוראים ביותר; ישן היטב בלילה; וקם בבוקר שמח וטוב לב, כאילו לא קרה דבר.

זה איננו מקרה נקודתי. הוא מסמן את עלייתה של מערכת ערכים חדשה, שבבסיסה - השקפה אנוכית על החברה ועל העולם. לא כולם, אולי גם לא הרוב, ינהגו באלימות ובדורסנות כאלה; אבל הגישה הבסיסית היא של מרכזיות ודומיננטיות של הפרט מול החברה, ושל אדישות לרצונות ולצרכים של האחר ושל הכלל.

 

ההיבט החברתי ביטא את עליית האני אל מרכז הבמה. גיא, עמיר וחבריהם, העבירו לחבר העובדים ולמחנכים מסר ברור: "אנחנו חזקים, ואנחנו ניתן את הטון. אנחנו נקבע את כללי המשחק כאן, לא אתם." הוויכוח היה נקודתי; אבל הוא ביטא מרד נגד הסמכות החינוכית שלנו, בכלל. מעתה, הפרט לא יהיה עוד חבר ממושמע בחברה, שאת חוקיה ואת סמכותה הוא מקבל כנתונים מראש. יותר ויותר, הוא יהפוך לישות עצמאית, נפרדת מהחברה, ותכופות - מנוגדת לה. הוא יודע מה הוא רוצה מעצמו, ומודע לכוחו הגדל. הוא ילבש את הבגדים שבהם יבחר, יאזין למוזיקה שהוא אוהב, יעריץ את אלילי הזמר שלו, ויקבע לו את צורת הבילויים שלו. הוא המחליט והקובע, ואין מעליו מי שיאמר לו מה ואיך לעשות. להפך: החברה עוד נותנת לו גיבוי מסיבי. מה מקודש היום יותר מחופש הפרט? ומה, בתוך החופש הזה, מועלה על נס יותר מעקרון ההנאה? אם בעבר החברה, ותנועת הנוער, ובית הספר, קבעו והשפיעו על אורח החיים, ונתנו כיוון, וכדברי השיר - "המורה היה אומר מה שנכון" - היום כבר אין זה כך.

 

***

בין שני התהליכים - התערערות הערכים הקיימים ועליית כוחו של הפרט - קיים קשר הדוק. התערערות הערכים הביאה להתרופפות הסמכות, הן של ההורים והן של המחנכים. בעבר, הסמכות קבעה מה נכון; אבל כאשר כבר לא ברור מה נכון, אובד קנה המידה לדברים, וכל אחד קובע מה נכון ומה טוב - בשבילו.

***

עם הקריסה הערכית ועליית כוחו של הפרט, החלה גם קריסת המערכת החינוכית הישנה. כוחה של המערכת ההיא היה בהעברת מסרים ערכיים ורעיוניים, וביצירת הזדהות אתם. השאיפה לאדם טוב יותר, לחברה צודקת והוגנת יותר, למלחמה במדכאים - הייתה נשמת אפה של התפיסה החינוכית ההיא; והייתה הסכמה רחבה, שכך נכון וכך צריך לחנך. אבל משהתערפלו הערכים המוחלטים והפכו לסמני שאלה, והחברה החלה להתפורר תחת לחצו של הפרט, החלו התפיסות החינוכיות הישנות להישמע חלולות. אנחנו דיברנו אל עמיר בשם החברה והמוסר; הוא ענה לנו בשם האנוכיות והכוחנות של הפרט.

 

מול החניכים החדשים, המודעים לכוחם העולה, ומדברים בשם העיקרון האוניברסאלי של חופש הפרט, ניצבו המחנכים בהרגשת חולשה גדולה: אמונות העבר, שמהן שאבו את כוחם, לא דיברו עוד אל הנוער החדש; ואידיאולוגיה הומאנית חדשה לא הייתה עוד בנמצא. המצב החדש תבע התמודדות רבתי; אבל למחנכים לא היו הכלים המתאימים לכך. כל מה שהיה להם היו כלים מן העבר; ואלה כבר החלו מעלים חלודה, ולא היו שמישים עוד. ומכיוון שהתהליך הזה קרה לא רק בבית הספר, אלא בחברה כולה, וההתמודדות הפנימית, עם רוחות השינוי החדשות, הפכה, למעשה, למלחמה בשתי חזיתות, הבינו המחנכים שמה שהם נלחמים עליו, אינו ניתן עוד להגנה. התוצאה הייתה נסיגה חינוכית רבתי. הכל ננטש מאחור: האמונה באדם ובחברה טובים יותר; השאיפה לדו שיח משמעותי עם החניכים; תפיסת החניך כאדם שלם; האמונה ביכולת החינוך לשנות ולהצעיד קדימה.

 

משמיצתה סוף-סוף הנסיגה הגדולה את עצמה, החלו להתברר ממדי ההרס. המקלט החדש, שבו התכנסו עתה כולם, היה מבנה אפור ותכליתי. למעשה, זה היה רק קניון, אך ללא הפאר והברק של הקניונים העירוניים הגדולים: מקום שבו המוכרים - המורים - מנפקים את סחורתם לתלמידים. הסחורה הנה הידע וההבנה של החומר. תפקיד הקונים-התלמידים - הוא לקלוט וללמוד את החומר הזה.

 

אבל אפילו כאן, בבית הספר המצומק, עדיין נמשכה הנסיגה. בעולם בו הכל מסתכם ב"תכלס" - בתכלית חומרית - אין עוד צורך בתהליך לימודי מורכב, ובשאלות החורגות מן המסגרת. כל שאלה כזאת פוגעת ביכולת להספיק את החומר. מה שחשוב הוא לא התוכן, אלא הבחינה; כל השאר - טפל, ויש להשליכו. בית ספר "טוב" הוא בית ספר עם אחוזי בגרות גבוהים; שר חינוך מצליח הוא שר שבתקופתו עולה מספר מסיימי הבגרות באחוז או אחוז וחצי. החומר צומצם אפוא, רק למה שרלוונטי לבחינה; ובשיעורים, גברה ההקפדה להישאר צמודים לחומר הבחינה, ולא "לבזבז זמן". לפעמים נדמה, שקיימת תחרות סמויה - מי יצליח לסחוט ולהיפטר ממעט הלחלוחית שעוד נותרה, ולהגיע, סוף-סוף, אל היובש המוחלט, הצרוף.

***

כידוע, אין חלל ריק, לא בטבע ולא בחברה. אל תוך הטריטוריה שנעזבה על ידי בתי הספר בתהליך הצמצום הגדול, נכנסו התלמידים, נושאי דגל חופש הפרט. אבל מכיוון שהערכים ננטשו, ושיח חינוכי כבר לא קיים, היה עתה חופש הפרט משוחרר ממגבלות ומהקשרים חברתיים. הוא היה עתה חופשי מ-, ולא חופשי אל. במילים אחרות, הוא הפך ליצור פרא. כל אחד יכול היה לנהוג כרצונו; והפירוש המעשי של זה היה - זכותו של הבריון להשתלט ולהשפיל ולהכאיב לחלש ממנו. והחלש, במקרים רבים, היו גם המורים, ובעיקר - המורות. כל כך קשים ואכזריים הם הדברים שקורים - בגנים ציבוריים, בפאבים, במסדרונות בית הספר, שתכופות חסרו מלים לתארם, והיה צורך ללוות מושגים מתחום הספרות והקולנוע, כמו "בעל זבוב" ו"התפוז המכאני".

 

זהו, אם כן, מצב החינוך היום: מצד אחד - החניך הפרט, שכוחו התעצם, אבל אין לו גבולות ואין לו מה שימשוך אותו כלפי מעלה, אל הראוי; ומצד שני - בית הספר, שהצטמצם לתחום המובנה והבטוח, יחסית, של הלימודים התכליתיים. החופש, שהיה תמיד ערך חברתי, הפך לערך-על מבודד וחסר כל הקשר; כביכול - הוא לבדו קיים בעולם. ואת אלה אופפת, כענן, פסימיות עמוקה : אין עוד אמונה ביכולתו של האדם-החניך - להשתנות, ואין אמונה ביכולתו של בית הספר להביא לשינויו. היעלמותו של הדו שיח מביאה לסגירות - גם של התלמיד וגם של המורה; וזו מביאה להפסקת השינוי והצמיחה. בית הספר מגיב - לא יוזם: הוא מקיים תוכניות למלחמה באלכוהול ובאלימות - בתגובה על עליית השתייה והאלימות; הוא מציב מצלמות כדי לדווח על אלימות; הוא משכלל את אמצעי הבדיקה כדי למנוע הכנסת סכינים. אבל אלה רק מבליטים את חוסר האונים שלו: זהו מאבק בסימפטומים, לא בשורש.

 

ב. כיווני פתרון וסימני שאלה בצדם

 

כיצד מגיב על כך משרד החינוך, שתפקידו המוצהר הוא לנווט?

ב-23.5.08 התקיים ביוזמת משרד החינוך כנס של 200 מורים, מנהלי בתי ספר ומפקחים, שבו השאלה המרכזית הייתה: "מהו השינוי לו אנו מייחלים במערכת החינוך, ומה עלינו לעשות כדי לממשו?" (1). המשתתפים הוזמנו להרגיש חופשיים להעלות לדיון כל נושא בתחום החינוך שחשוב לדעתם לעסוק בו, בשיטת "המרחב הפתוח". כלומר: לא היה כאן רעיון מנחה מרכזי, שאליו יש להתייחס, אלא ציפייה שרעיון כזה יעלה, אולי, "מן השטח". אבל זוהי ציפייה ערטילאית, סתמית. רעיונות אינם צומחים סתם כך, מדיון של כמה שעות. אריה דיין, שסיקר את הכנס, מסכם זאת כך: "ייתכן שהמשרד אינו יודע לאן להוליך את התסכול והמרירות של אנשי החינוך. אין לו כיוון, אין לו מטרה, אין לו חזון. הוא מקווה ש"השטח" ייתן לו משהו להיאחז בו, איזה בדל רעיון שיוכל להנחות אותו לאופק פדגוגי רציני."

 

ואולי התשובה נמצאת בהתמזגות עם הגלובליזציה? אולי בית הספר פשוט מיושן, ואיננו ער לאמצעים ולטכניקות מודרניים, שהם היום נשמת אפה של הקדמה?

 

בראיון ל"הד החינוך" (אוקטובר 2007) תוקפים פרופסור עוז אלמוג וד"ר תמר אלמוג את בית הספר הקיים, ומציעים את החלופה הזאת:

"הצעירים סובלים בתוך מערכת חינוך אנכרוניסטית, שאינה מתאימה לעולם שלהם... בחוץ הכל מתפוצץ מיצירתיות וחדשנות, ובבית הספר הכל איטי, סמכותי, משעמם להחריד... בחיים שמחוץ לבית הספר הצעירים רגילים לחיים עמוסים בגירויים: גלישה באינטרנט, שיחה בסלולארי, שליחת מסרונים, "דיבור" עם חברים במסנג'ר, צפייה בערוצים שונים בטלוויזיה... הם היו רוצים "לזפזפ" את המורים שלהם, ליצור לעצמם גירויים ואתגרים חדשים...

 

..."אנחנו מסרבים להבין שאנו חיים בעידן של מהפכה בכל תחומי החיים... המחשב הוא בסיס לסביבה חינוכית חדשה, רבגונית, אינטראקטיבית ומותאמת ליחיד...

 

"לפחות בתחום המשמעת, הקפיטליזם נושא הבטחה מסוימת... בתחום השירות ללקוח, לדוגמה, אנחנו משתפרים כל הזמן. פתאום הצבר המחוספס הופך לאדם אדיב, ששואל את הלקוחות בעדינות: "הכל בסדר?", "אפשר לעזור?"... זו התחרות החופשית, זה השוק".

 

"בית הספר שלנו יתבסס על אחריות אישית של כל תלמיד ללמידה שלו... בית הספר יכלול אמצעי העשרה כמו אולפני הקלטות וחדרי מחשב ושרתים..."

 

כל זה, ממבט ראשון, נראה מאוד נוצץ. אבל - היכן כאן החינוך? היכן האדם הערכי, השוקל את התנהגותו לא רק לפי מה שכדאי, אלא גם לפי מה שנכון וראוי? האם המחשב וכוחות השוק יכולים באמת למלא את תפקיד המחנך? האם החברה שאליה עלינו לשאוף היא חברה א-מוסרית, שבה הכוח העליון הוא השוק? הכיוון המוצע כאן איננו חינוך, ואף איננו מבשר שינוי אמיתי ומעמיק. מאחורי האריזה היפה של המילים מסתתרת כאן השלמה עם המצב הקיים של קפיטליזם אנוכי ודורסני. בית ספר שאלה מטרותיו, יעורר ויחדד בתלמידיו - אנוכיות, וחמדנות, ורצון להצליח - גם במחיר של רמיסת הזולת.

***

בקוטב הנגדי ניצבת השאיפה לחינוך הומאני. נציגו הבולט ביותר, והפורה, נמרוד אלוני, מגדיר כך את מטרות החינוך המוסרי: "ליצור אצל המחנכים זיקה ומחויבות, במחשבה ובמעשה, כלפי מערכת של ערכים, מידות ועקרונות אשר מתווה לפרט את נורמות ההתנהגות הנאותה בכל הנוגע ליחסים שבינו לבין זולתו ובינו לבין עצמו." (2)

 

..."נקודת הראות המוסרית מתגלמת בכך שבכל הנוגע ליחסים בין-אישיים וחברתיים אשר חלים עליהם שיפוטי טוב ורע,צדק ועוול, ראוי ופסול, אנו נשפוט ונפעל מתוך שאיפה לקידום התפתחותם, רווחתם וכבודם של הכל; תוך מחויבות לערכי יסוד של חיי אדם, חירותו, שוויונו וכבודו; ותוך דבקות בשפיטה רציונאלית, חסרת פניות, אוניברסאלית, עקבית ומתחשבת בזולת."(שם), עמ' 154)

 

זהו חזון מרהיב. הבעיה היא, שהוא אינו עובד. במציאות, מורה שמנסה היום לחנך לערכים, נתקל בחומת התנגדות וביטול. במיליו של אלוני: "מורה אשר מתעקש כיום להיות גם מחנך לתלמידיו, ולאתגר אותם שיעשירו את חייהם באמת, בצדק, ביופי ובמשמעות, נתקל על פי רוב בפיהוק רחב ובמבט ציני של "בחייך, זה לא לעניין." מדוע? - כי עוצמתם של הערכים המנוגדים גדולה בהרבה. אלוני עצמו מסביר זאת יפה:

 

"...ילדנו גדלים בשנים האחרונות לתוך מציאות או מרחשה תקשורתית, שנעשתה שטחית יותר מבחינה אינטלקטואלית, צהובה יותר ברכלנותה, כחולה יותר בבוטותה המינית, ואדומה יותר ברצחנות שלה ובאלימותה...ריגושים חזקים, נעדרי הקשרים רעיוניים וערכיים, נעשו למשאת הנפש הדומיננטית ביותר של הדור הצעיר...עדיפות ניתנת למה שיותר חזק, מעורר, מסעיר ומגרה, והשיא של אתמול הוא נקודת ההתחלה של היום. על רקע מגמה זו קשה לרגש את הילדים של היום, וקשה שבעתיים לזעזע אותם. אחרי שצפו כמעט בכל זוועה אפשרית, רגישותם הביקורתית לרע, למפלצתי ולוולגרי קהתה עד כדי כך שהם למדו להתבונן ברצחני, בשפל ובגס ביותר מתוך שוויון נפש ובניטראליות מוסרית ואסתטית."(שם, עמ' 206-207).

 

זהו תיאור מרשים; ואני מצטרף אליו. (המשך...)

תיאור מרשים זה לא יהיה שלם אם לא נצרף אליו גורם נוסף: התכלית. המציאות היום היא כה תכליתית, כה חותרת לתוצאות, שדיבורים על ערכים ועל רעיונות נתפסים כדברים שאין בהם ממש. תלמיד שלי אמר לי פעם - וזה מסוג הדברים שלא שוכחים: "מה נותנים כל הדיבורים האלה על ערכים? מוטב במקום זה לשים שיעור אנגלית או מתמטיקה."

מה פירוש הדברים האלה? מה אומר לנו, למעשה, נמרוד אלוני?

 

המסקנה היא, שאין לו תשובה. המציאות - קשה מדי, חזקה מדי, חומרנית מדי; והיא מייבשת את הרעיונות ואת השאיפה לטוב, ואתה - את האפשרות לחינוך לערכים. "אפילו תרבות הנוער אשר הייתה יכולה לקדם, כפי שעשתה בעבר, את הראייה האידיאליסטית, הביקורתית והאלטרנטיבית של המציאות החברתית, נעלמת בימים אלה בקונפורמיות משומנת בעולם המצליחנות התפקודית של המבוגרים, ומאפשרת בכך את שכפול חד-ממדיותה של המציאות", אומר אלוני.

 

ובכן: המצב בשטח קשה מאוד. וגם הניסיון לשנותו, באמצעות החינוך הערכי, נתקל בקשיים גדולים. אבל - האם הלך אלוני בדרך הנכונה? האם האמצעים שבהם השתמש - הם האמצעים המתאימים? האם מה שקרה - היה מוכרח לקרות? ואולי - יש גם דרך אחרת?

***

נראה לי שבתחום ההצהרה והתוויית הכיוון ההומאני, אלוני עושה עבודה מאוד יפה. אבל בתחום המעשי, של היישום, נפער חלל: אלוני איננו מסביר כיצד מגשרים על הפער בין הרצוי והמצוי. וכשלוקחים בחשבון את מה שקורה בשטח; את "המציאות שנעשתה שטחית יותר מבחינה אינטלקטואלית, צהובה יותר ברכלנותה...", במילותיו של אלוני עצמו, עולה הסכנה שעל הרקע הזה, יהפכו היומרות הגדולות - לריקות, ואף לנלעגות. מה הערך של התוויית כיוון ערכי, אם היא איננה ניתנת להגשמה במציאות? מה הטעם של הצבת מטרה שאין בכוחנו להשיגה? האם אין עצם ההצבה הזאת - מעשה מרפה ידיים?

 

בסופו של דבר, השאלה אם ניתן, או לא, לחנך היום לערכים, חייבת לקבל תשובה במישור המעשי, היום-יומי. ובכן, איך עושים זאת?

נתחיל במסגרת. מהי המסגרת המתאימה לחינוך ערכי בבית הספר?

 

אומר אלוני (שם, עמ' 175-176): "מאחר וחינוכם המוסרי של תלמידים לא נעשה - ולא יכול להיעשות - רק במסגרת של שיעורים המתמקדים בסוגיות מוסריות, אלא במכלול של כל מגוון השיעורים הנלמדים בבית הספר, על המורים לטעת בשיעורים משמעות מוסרית: לארוג אל תוך נושאי הלימוד את ההקשרים התרבותיים הרלבנטיים לעניין, ולטפח את התובנות, הרגישויות, ההתכוונויות ודרכי החשיבה המקדמות התמודדות הולמת עם האתגרים המוסריים שמעמידה המציאות."

 

לכאורה, זוהי התכוונות נכונה; ויש אולי מורים המצליחים בכך. אבל אלה הם יחידי סגולה, ומתי-מעט. הרוב המכריע אינם עוסקים בבעיות ערכיות, אלא בהעברת החומר. רדופים ומוצלפים בשוט של הבגרות, הם עושים את כל שהם יכולים כדי להספיק את החומר. מבחינתם, פנייה לעיסוק בבעיה ערכית כמוה כסטייה מהדרך; ואין להם זמן לכך. זו דרישה שאי אפשר, וגם לא נכון, להציב היום בפני מורים.

 

לעומת זאת, דווקא ההפרדה, היא הכיוון ששווה בדיקה רצינית. אם בשיעורים הרגילים, בכל מקצוע, לא ניתן לחנך חינוך ערכי בגלל הלחץ להספיק חומר, אולי דווקא שיעורים מיוחדים, שאין בהם לחץ של חומר - הם הכיוון הנכון? בשיעורים כאלה, יש זמן; ומה שעומד במרכז איננו שאלות ותשובות תכליתיות בין המורה לתלמיד, אלא השיחה, שבה מבררים שאלות ערכיות, ויש מקום, וצורך, בהטלת ספק, ובדעות שונות, ובהתייחסות ערכית.

 

***

ומה לגבי התוכן? אילו נושאים יעמדו במרכזו של השיעור הערכי? אומר על כך אלוני(שם, עמ' 176): "...דוגמאות להוראה ממין זה יש בלי סוף, כגון דוד המלך ואיזבל בהתעמרותם בחלשים; ישעיהו הנביא וסוקרטס הפילוסוף כמוכיחים בשער מול שחיתות המידות של המשטר; גליליאו ואנדריי סחרוב כמדענים מול הדוגמאטיות והשררה של המימסד...".

 

כשלעצמן, אלו דוגמאות טובות. הבעיה היא - הקשר, או יותר נכון - חוסר הקשר שלהן לתלמיד העכשווי. מה לו, לתלמיד הזה, ולישעיהו או לסוקרטס? הוא עסוק בענייניו האישיים, ואין לו ראש לבעיות פילוסופיות ולדמויות - על כבדות ומרוחקות. ההצהרות הערכיות החד משמעיות וההצבה של דמויות גדולות מהחיים במרכז הדיון, אינן מאפשרות בניית גשר והיפתחות. מולן, התלמיד מרגיש קטן ולא שייך. אם יהיה צורך, הוא ילמד עליהן לבגרות, וישתדל לשכוח זאת מהר ככל האפשר. הדבר החשוב הוא - להגיע לתלמיד; ליצור אתו קשר; ליצור מכנה משותף. ללא מכנה משותף, אין שום סיכוי לשיחה אמיתית על ערכים. ההתחברות הערכית שלנו חייבת להיות דרך הדברים שמדברים אליו ישירות, שקרו לו אתמול, שכואבים לו או משמחים אותו. אם קרה מקרה שנוגע להם - אותו צריך להביא, ועליו לפתח שיחה. הוא הגשר; הוא המכנה המשותף.

בנקודה מרכזית זו של הגשר, ארחיב ואפרט קצת יותר.

 

ג. הדו שיח עם הפרט

 

התלמיד בגיל העשרה היום פתוח יותר, ער יותר ליכולותיו, והרבה פחות כבול לנורמות או לאידיאולוגיות, מאשר בעבר. הוא חי ופועל בעולם המשתנה ללא הרף, ומשתנה יחד אתו. אולם התכונות האלה נשארות, בדרך כלל, ברמה נמוכה. מבחינה חברתית רחבה יותר, הפרט מחופר במעין מחילה חמימה, בחברת כמה ידידים קרובים, ואיננו יוצא אל העולם הגדול; וכשהוא כן יוצא, הוא מתפקד כצופה פסיבי, לא כגורם מעורב ומשפיע. זהו מצב של מעין חצי תרדמת, שבו הפרט מגיב על גירויים, אך איננו יוזם אותם, אם אינם נוגעים לו אישית. לכן, תכופות, הוא בא בטענות אל אחרים, ולא אל עצמו, על דברים שקורים לו. העולם, מבחינתו, איננו גורם מאתגר, אלא סביבה נוחה, המאפשרת לו להמשיך לנמנם בשלווה יחסית.

 

המטרה שלנו, כמחנכים, חייבת להיות: לעורר אותו; לערב אותו בבעיות החברתיות, התרבותיות והפוליטיות האמיתיות, הקשות; לגרום לו לחשוב, וליזום, ולשנות. כיצד עושים זאת?

 

על ידי שינוי אופי הגירויים, והקטנת המרחק בינו לביניהם. ממקום מושבו של הנער או הנערה, מן ה"מחילה", העולם נראה רחוק, מעורפל ולא ממשי. הוא או היא עסוקים בענייניהם האישיים - שיחות, בילויים, וידיאו, טלוויזיה, מחשב - ואין להם ראש לבעיות גדולות. עלינו לפעול כך, שהבעיות יגיעו אליהם; שידברו אליהם בשפתם, ויציגו להם שאלות שמהן אי אפשר לברוח; שאלות הנוגעות להם, אישית. אפשר לדמות זאת למיקרוסקופ: כשאנו מסתכלים על משהו - טיפת מים, או עלה, בעין רגילה, איננו רואים שום דבר מיוחד, ואנו עוברים הלאה. אבל אם נשים אותם תחת מיקרוסקופ, נגלה פתאום עולם שלם ומרתק, שימשוך אותנו לחקור ולשאול שאלות. הנער או הנערה שואפים ליהנות בעולמם הקטן והנעים. אמצעי חשוב לכך הוא - הינתקות מהעולם האמיתי ומרעשיו. אך לא רק ממנו; גם מהבעיות הקיימות בעולם הקטן שלהם הם שואפים להינתק. בכך, הם למעשה חלק מתפיסת העולם השלטת, של לעשות "מה שבא לי"; של אי דחיית סיפוקים; של הצבת עקרון ההנאה מעל לכל. דומה הדבר לשורה של קופסאות סגורות המונחות בחדרו של כל אחד. בתוך כל קופסה מונחת בעיה; אבל למה לפתוח אותה, כאשר טוב לי כפי שאני? תפקידנו, אחרי יצירת ה"גשר" - המכנה המשותף - הוא לכוון את תשומת הלב אל הקופסה, לפתוח אותה, להוציא מתוכה את הבעיה, ולהציגה בצורה כה חדה ותובענית, שהחניך יהיה חייב להתייחס אליה.

 

***

צריך להדגיש שזה איננו מקרה של רגע, אלא תהליך, הכרוך בשינוי תודעתי. הנטייה של הנער או הנערה - גם כשכבר הביעו עמדה - היא לצמצם עצמם למינימום, ולהסתפק במילים קצרות, בנות הברה אחת. אבל אם בזה מסתכמת העמדה, הסיכוי הוא שהיא איננה מובנת, ואין בה מחויבות - לא מבחינת הדובר, ולא מבחינת השומעים. תפקידנו הוא לתבוע אמירה יותר חד משמעית ויותר מחויבת. במקרה אחד, כשרציתי שהחניכים יגדירו גבולות של מותר ואסור, ביקשתי חניך שיצייר צלב קרס על הלוח. קרולה התערבה וצעקה: "לא! זה אסור!". אני: "למה?" קרולה: "כי זה פוגע בסבים שלי, שהם ניצולי שואה". אני: "ואת - מה את חושבת?" קרולה: "שאסור לעשות את זה". אני: "למה?" קרולה: "כי זה קשור להיטלר".

 

אני: "ומה עם היטלר?" קרולה: "היטלר רצח את היהודים". ייתכן שלחצתי כאן קצת יותר מדי; אבל התוצאה הייתה שקרולה אמרה כאן דבר שלם וברור יותר. כאשר זה קורה, והנער ייעשה מעורב ואכפתי, נוכל לקשר בין הבעיה ובין הערך הגלום בה. כאשר אנו עוסקים בעניינים ערכיים או חברתיים, עלינו להפכם לאישיים ולתובעי תשובה. הוא, התלמיד, איננו עוד צופה; הוא על הבמה, והמשחק הוא שלו. עתה, כאשר זה קורה, אנו יכולים לנווט את הדיון בכיוון ערכי. כלומר: הגשר הוא המכנה המשותף שאנו יוצרים בין החניך לבינינו. כאשר נמתח הגשר, אנו גורמים לחניך להיפתח, ואז - לנקוט עמדה.

***

הנטייה שלנו, לא פעם, היא לדבר בהכללות, ובגוף שלישי. אפשר להבין זאת; אבל היום, במקרים רבים, זה איננו מספיק, כי זה מאפשר לחניך להישאר מחוץ לתמונה. כדי שתיווצר מעורבות אמיתית, השיח צריך להיות ישיר ותובעני יותר. במקרה של קרולה, שתיארתי זה עתה, היא עצמה לקחה יוזמה, והפכה את השיח לישיר. אבל קרולה לא תמיד תהיה שם. לכן, עלינו להעביר את הכדור ישירות לחניך, ולא לחכות למקרה מוצלח שאולי יקרה. למשל: כשאנו מדברים על בעל מועדון המונע כניסה מנכה, ומצפים מהחניכים לנקוט עמדה. אפשר להסתפק בתיאור המקרה, ולשאול: "מה דעתכם?" אבל אפשר גם - וזו הדרך העדיפה בעיניי - לפנות לגיא או לטניה, ולשאול: "אתה (או את) יושב במועדון ורואה מה שקורה. כיצד אתה מגיב?" כלומר: אינך מביע דעה על משהו שקרה במקום אחר, בזמן אחר; אתה עכשיו חלק מהאירוע. יכול להיות, כמובן, שהוא יסרב לנקוט עמדה; אבל אז נפתח לנו פתח לדיון על מידת המוסריות שבעמדה כזאת, ועל המשמעות של "ישיבה על הגדר".

 

בנקודה זו אפשר לשאול: האם אין במעשה כזה משום חדירת יתר לתחום הפרט? האם זה באמת עסקנו, מה יש לו בחדרו הפרטי?

התשובה שלי היא: לא, כל עוד השיחה היא על בסיס עקרוני. כאשר זה כך, החניכים מבינים שזה דבר נכון; שמדובר על דברים שחשובים להם, ושאלה בעיות ששוות דיון. מכל השיחות שקיימנו, אינני זוכר אפילו אחת שבה הועלתה טענה של חטטנות או של פגיעה אישית. מעבר לכך, בחשש הזה מפגיעה בחופש האישי יש לא מעט זיוף. החופש האישי לא נועד לא נועד להגן על הפרט מפני מעורבות בחברה או מפני דיון בבעיות אמיתיות. אסור שהוא יהפוך לכלי השמור לבעליו לרעתו.

***

אמשיך עתה את הבחינה של דברי נמרוד אלוני. מדברי אלוני משתמע, שהאמת שוכנת אצלו (ואצלנו, המורים). כל מה שצריך הוא - להעביר אותה בצורה מיטבית לתלמידים; להנחיל אותה, למי שאצלו היא איננה. אבל מה שנראה ממבט ראשון כברור מאליו, כשבוחנים אותו יותר מקרוב, מתגלה כבעייתי יותר, ופחות חד-משמעי מאשר בהתחלה.

ראשית, צריך לזכור שוב את הרקע - את התקופה בה אנו חיים. זו תקופה שבה השיח הערכי נדחק לקרן זווית. דבר שלא מדברים עליו, ולא בוחנים אותו, מתערפל, ובחלקו נשכח ; וזה מה שקורה גם לערכים. לגבי נערים בגיל העשרה, שהמטען הערכי שלהם ממילא אינו מבוסס דיו, הדבר נכון עוד יותר. לאחר מקרה גניבת הבשר שתיארתי, אמר לי נער אחד: "לא ידעתי שזה דבר כל כך חמור. אף פעם לא דיברו איתנו על כך ברצינות, ולא הביאו אותנו לחשוב על המשמעויות של מעשים כאלה." אולי יש כאן הגזמה מסוימת; אבל בבסיס זה נכון. באמת מדברים היום מעט על "דברים כאלה". ומכיוון שכך, צריך לברר אותם, במקרים רבים, מההתחלה - מהבסיס. לא לקבל שום דבר כמוגמר - כמובן מאליו.

 

שנית, מה שנראה כמוחלט ושלם, במקרים רבים איננו כזה, והוא נתון לדעות ולפירושים שונים - היום, אולי יותר מבכל תקופה קודמת. המשפחה הייתה מוסד וערך מקודש במשך אלפי שנים. כיצד עלינו להתייחס היום לבני זוג מאותו המין, ולרצונם בילד? או לאם חד-הורית? או - דוגמה מתחום השפה: כיצד מותר, וכיצד אסור, לכנות בחורה יפה? פעם - וזה היה לפני לא יותר מחמישים שנה - לומר את המילה "חתיכה" היה נחשב בעיני רבים לעלבון, ולפגיעה בנשיות. ובאמת, המילה הזאת נזנחה. אבל במקומה נכנסה מילה קיצונית הרבה יותר: "כוסית"; וזו כבר מעוררת געגועים לקודמתה. האם "כוסית" היא מילה לגיטימית? האם יש בכלל מילים שאינן לגיטימיות?

 

הבעיה נעשית עוד קשה יותר, כי איננו מבררים דברים כאלה לעצמנו; כי בזרם הכללי, השוטף בעוצמה כבירה, נדמה ש"הכל הולך".

מה אני רוצה לומר בכך?

 

לא שהערכים אינם חשובים; ולא שאיש הישר בעיניו יעשה; אלא שאת הערכים היום צריך לבנות במידה רבה מלמטה, ביחד עם החניכים; לקחת את שאלותיהם ודעותיהם האישיות, ולהטמיע אותן בתוך הערך המדובר. כך, יהיה הערך אמיתי יותר, מבחינתם; והוא יהיה גם שלהם. האמירה שלנו - וחייבת להיות לנו אמירה - צריכה לבוא לא כהצהרה, אלא בעיקר כשאלה. המטרה שלנו איננה לבוא ולומר לחניך מה נכון, אלא להעלות סימני שאלה; לגרום לו להיפתח לדברים שעד כה לא נתן עליהם את הדעת; לראות דברים במורכבותם. ההתלבטות חייבת להיות שלו; וכך גם הוצאת המסקנות. איננו חייבים להסכים; אבל עלינו לקבל את זכותו לדעה, גם אם היא שונה משלנו. בפתח השיחה עומדת תמיד שאלה; וזו, אסור לה שתהיה סגורה. אנו חייבים להשאיר פתח, שבו אין תשובות ברורות ומוכנות מראש; שבו יש מרחב לדעה אישית ולהטלת ספק. זהו המקום שבו אין לנו עליונות, ודעתו של החניך חשובה כמו דעתנו-שלנו. אפשר להשתמש כאן, בהשאלה, באחד המושגים של הקבלה: "הצמצום". אנו מצמצמים את עצמנו, ואת מרחב השיחה במודע, כדי לאפשר ביטוי למחשבה ולעמדה העצמאית של החניכים.

 

***

לכך מצטרפים השיקולים של המורכבות וההוגנות. אנו ניגשים לדיון הערכי עם עמדה והשקפה אישית שלנו; וזה טוב ונכון. אבל הדיון, בשונה ממה שהיה בעבר, הוא פתוח והוגן. זו איננה סיסמה או אמירה כדי לצאת ידי חובה, אלא חלק חיוני של גיבוש עמדה. משום כך, עלינו להציג בשיחה תמונה מורכבת, לא פשטנית, של הדברים. פירוש הדבר - להציג את עמדות הצד השני בצורה הוגנת ומלאה, ככל האפשר. הבנת המציאות המורכבת ועמדת הצד השני תאפשר לחניך ליצור עמדה אישית אמיתית ומבוססת יותר. זהו תהליך מורכב יותר מהחינוך הערכי של העבר; אבל הוא אמיתי יותר, ומותאם לתקופה החדשה, שבה הפרט נעשה מרכזי הרבה יותר.

 

בספרו "הביתה"(3) מספר אסף ענברי על שיעור תנ"ך שהיה למעשה שיעור של העברת ערכים: "...מולה זהרהרי עמד בכיתה מול נעריו עם תנ"ך פתוח ביד אחת ונופף בידו השנייה, זהובת הפלומה: "ביום ההוא ישליך האדם את אלילי כספו ואת אלילי זהבו, אומר לנו ישעיהו. ביום ההוא ישליך האדם את אלילי כספו ואת אלילי זהבו אשר עשו לו להשתחוות לחפור פירות ועטלפים - כי מי שרואה רק כסף וזהב הוא עיוור כמו חפרפרת, עיוור כמו עטלף. באיזו מין חברה אתם רוצים לחיות, קינדערלך? בחברה שמכבדת אנשים אם יש להם כסף, או בחברה שמכבדת אנשים?"

 

הבחירה שמעמיד מולה זהרהרי לחניכיו היא מוחלטת וטוטאלית; ומה שעומד לבחירה הוא חיצוני להם. זוהי בחירה בין הטוב לבין הרע, כאשר גם הטוב וגם הרע הם עולמות שלמים, או דרכי חיים מנוגדות. מולה זהרהרי יודע מהו הטוב ומהו הרע; ואחרי השיעור הזה, ושיעורים נוספים - גם החניכים ידעו. השאלה היא רק - האם יבחרו בדרך הנכונה. והדרך, גם היא, נמצאת שם מלכתחילה, ברורה ומדויקת. אין צורך לחפשה או לסלול אותה; רק ללכת בה. הבחירה הערכית שאנו יכולים להציב היום בפני החניכים - ובפני עצמנו - היא מורכבת יותר; מפורטת יותר; והרבה פחות מוכנה ומעוצבת.

 

 אם נציב להם משנה ערכית בנויה ומעוצבת עד אחרון סעיפיה, זה יהיה אולי מרשים,אבל נפגע במטרה שאנו שואפים להשיג: החניכים לא יזדהו, ולא יקבלו אותה; וגם אנחנו לא באמת נאמין בה. עדיף בהרבה להביא סיפור פרטי, המעלה בעיה ערכית ומסמן כיוון ערכי, ועם זה, משאיר מקום לסימני שאלה ולדעה אישית. כלומר: מזמין את החניכים - ואותנו - להשתתף בהתוויית הכיוון הערכי.

 

לכך מצטרפים השיקולים של המורכבות וההוגנות. אנו ניגשים לדיון הערכי עם עמדה והשקפה אישית שלנו; וזה טוב ונכון. אבל הדיון, בשונה ממה שהיה בעבר, הוא פתוח והוגן. זו איננה סיסמה או אמירה כדי לצאת ידי חובה, אלא חלק חיוני של גיבוש עמדה. משום כך, עלינו להציג בשיחה תמונה מורכבת, לא פשטנית, של הדברים. פירוש הדבר - להציג את עמדות הצד השני בצורה הוגנת ומלאה, ככל האפשר. הבנת המציאות המורכבת ועמדת הצד השני תאפשר לחניך ליצור עמדה אישית אמיתית ומבוססת יותר. זהו תהליך מורכב יותר מהחינוך הערכי של העבר; אבל הוא אמיתי יותר, ומותאם לתקופה החדשה, שבה הפרט נעשה מרכזי הרבה יותר.

 

***

ועוד נקודה חשובה. בעבר, הייתה מערכת ערכים מוצקה, והייתה השקפת עולם סדורה ומגובשת, והפרט היה חלק מהחברה, והזדהה עם מטרותיה. אז, ניתן היה לנהל את הדיון הערכי בשם עקרונות גדולים, אוניברסאליים, שהיו משותפים לכולם, וחלק מהשיח הקיים. היום, יש חלונות ופתחים רבים, המאפשרים סימני שאלה והסתכלות שונה על דברים; ואילו הפרט תופס עצמו כנבדל מהחברה, ובמקרים רבים הוא אדיש למטרותיה, ועסוק בעצמו. לכן, נקודת המוצא לדיון הערכי איננה עוד המכלול, הערכים הגדולים, אלא דווקא הפרטים הקטנים, היום-יומיים, שמהם בנוי עולמו של הפרט.

 

 נקודת המוצא של הדיון הערכי צריכה לרדת ירידה רבתי מהגובה הרב בו הייתה , אל הדברים שמהם בנויים חיי היום-יום של הפרט. רק מכאן, אחרי שהתמקדנו בפריט מסוים, חסר חשיבות כביכול, בחיי הפרט, והפכנו אותו לבעיה משמעותית, הנוגעת לכל אחד, נוכל לטפס שוב למעלה, ולהפוך אותה לעיקרון - לערך. המטען הערכי של הפרט ייבנה לא מלמעלה למטה, אלא מלמטה למעלה; לא מהכלל לפרט, אלא מהפרט - לכלל. לדוגמה: היחס לערבים הישראלים. קיימים בחברה שלנו אפליה קשה, והרבה חוסר אמון, כלפי הערבים הישראלים. כשאני רוצה להמחיש זאת, וליצור התייחסות אצל החניכים, אציב במרכז לא את התופעה, אלא מקרה אחד מסוים, שבו אני רוצה להתמקד. למשל: בבריכת השחייה של היישוב מבועים, בדרום, אמרו לעורך דין בדואי ומשפחתו: אנחנו לא מכניסים ערבים.

 

 אני קורא את הסיפור, ומביא אותו להתייחסות החניכים. לאחר שפתחתי כך את הבעיה ונוצרה מודעות, אני מזמין את נורית, מרכזת האירוח הכפרי בשער הגולן, להציג את השקפתה על היחס לערבים - לכל אדם - ולספר על היחס השוויוני שבו נוהגים בשער הגולן כלפי ערבים - או כלפי חרדים. המקרה המסוים של אפליה מקבל את תשובתו במקרים אחרים, של יחס שוויוני. הדגש איננו על התיאוריה, אלא על מה שקורה בפועל בשטח; לא על הכלל, אלא על פרטים. בעבר, השקפת העולם עסקה בהכללות, ומהן ירדה לפרטים. היום, עליה לעסוק בפרטים, ומהם לעבור להכללות.

 

מה הם הערכים אליהם צריך להתייחס בחינוך הערכי?

הצורה האופיינית של התייחסות לערכים היום היא - תגובה על משבר נקודתי. אם יש בעיה קשה של סמים או אלכוהול, בית הספר לוקח את הטיפול בכך כמבצע. מרכזים משאבים; מפנים לכך שבוע של עיסוק אינטנסיבי - וחוזרים לשגרה. אבל הבעיה אינה מתחילה, ואינה נגמרת, בסמים או באלכוהול. היא נוגעת לכל התייחסותנו לחברה ולעצמנו. זה איננו משבר נקודתי, אלא חולי שפוגע בשורשים, ומתפשט לכל הכיוונים. לכן, ההתמודדות שלנו צריכה להיות לא עם חלק, אלא עם השלם - עם התופעה וסיבותיה, לא עם אירוע; ועליה להיות נמשכת ורצופה, ולא נקודתית. שיעורים של ערכים והשקפת עולם - מה שאני מכנה "חברה משתנה" - צריכים להתקיים כל שנה, במשך כל השנה, ולהיעשות מתוך תכנון מראש. על מערכת החינוך ובתי הספר לאמץ ולהפנים את ההשקפה שערכים והשקפת עולם הם חלק חשוב של החינוך - לא פחות מלימוד היסטוריה או אנגלית.

 

לסיכום הכיוון הזה, ההומאני: הבעיה המרכזית של החינוך היום איננה ה"מה", אלא - ה"איך". לא מהם ערכים והשקפת עולם הומאניים, אלא האם, וכיצד, אפשר לחנך אליהם.

אבל, אחרי שהכל נאמר - האין זו יומרה גדולה מדי? האם התמודדות כזאת מול כוחות גדולים כל כך הינה משימה שניתן לעמוד בה?

אכן, יומרה גדולה. אבל - זו אינה קריאה באפלה. יש אנרגיות מאוד גדולות המחכות להשתחרר, אם רק נפתח להן פתח. ומצד שני, יש לא מעט מראית עין בתדמית עוצמתה של השיטה הקיימת. היא הרי נמצאת במשבר עמוק, וביקורת מוטחת בה מכל עבר. המחסום העיקרי לפעולה איננו בשטח, אלא בתודעה שלנו. את זה , בראש ובראשונה, יש לשנות.

 

ד. תיאור הנושא "חברה משתנה"

 

השאלה שהצבתי במאמר זה - האם אפשר היום לחנך לערכים ולהשקפת עולם - העסיקה אותי רבות; וב-14 השנים האחרונות, אני מוביל ב"בקעת כנרות" נושא בשם "חברה משתנה", שמטרתו להתמודד איתה ולנסות לתת לה תשובות. במהלך מאות מפגשים ושיחות הלכה והתבררה לי התפיסה שאותה הצגתי כאן. אני מביא כאן, לסיום, דוגמה של שיעור אחד; וכן תיאור קצר של הנושא .

 

הופעתו המחפירה של מומי בפורים (מקרה אמיתי)

פורים. במעגל צפוף עומדים כ-200 חניכי המוסד החינוכי, עוטי תלבושות ומסיכות. במרכז - גלי, המנחה, המציגה ומראיינת את בעלי התחפושות המיוחדות. מאחוריה - התזמורת. המועדון של המוסד מקושט לתפארת.

האווירה עליזה ומבודחת, כיאה לקרנבל הגדול. ואז - מומי: חניך י"ב, נמוך; ממושקף. הוא ניצב במרכז

 

המעגל, ובנימה מבודחת מספר על עצמו: כמה שחור, מקומט ומכוער היה כשנולד. הוא עובר לדבר בלגלוג על בנות כיתה י', שגם הן, לדעתו, אינן מועמדות לתחרות מלכת היופי. הקהל - איתו: מבודח; מהנהן בהסכמה. ואז, לפתע, הוא עובר מן הכלל לפרט: "אבל המכוערת מכולן, ללא מתחרות, היא - נועה. היא באמת משהו"... חלק מהקהל עדיין נהנה. יש המוחאים כף, ויש הצוחקים. אבל את בנות כיתתה של נועה זה לא מצחיק כלל. ליאורה, נרגזת מאד, מפלסת דרך אל מומי, ודורשת ממנו, בצעקות, להפסיק. בקהל עוברת רטינה. עוד רגע, ורבים כבר צועקים למומי: "זבל! תפסיק! רד מהבמה!"

מומי עדיין ממשיך במונולוג שלו, עד שמישהו מנתק לו את המיקרופון. אז, סוף-סוף, הוא מסתלק.

בחוץ - בנות י', שעזבו במחאה את האולם. דבורה, בצעקות חנוקות מדמעות ומזעם, אל המחנכת שלה: "למה אתם לא מפסיקים את הדבר הזה? איך אתם נותנים לו לדבר ככה?!" המחנכת, מזועזעת גם היא, אבל בחשש מתגבר - מה עלול לקרות לנועה - שואלת, בחדות, לאן היא נעלמה; ופונה לחפשה.

 

במועדון, בינתיים, המנחה עוד ממשיכה בדברי הקישור שלה; אבל זה נשמע כמו תקליט שנפסק לו לפתע הזרם - מקרטע ודועך; והקהל, מבולבל, זורם החוצה בתחושת אי-נוחות. הפורים על סף קריסה; והרכז החברתי, ניר, אוסף את כל כוח השכנוע שלו כדי לחזק את מארגני הערב, ולחדש את התנופה. זו, אומנם, מתחדשת לבסוף, ואט-אט חוזר החג למסלולו. ב-4 בבוקר, עם החיסול, כבר אפשר לסכם ולומר שהמסיבה הייתה מוצלחת; אבל בהיסטוריה של המוסד החינוכי היא תיזכר, אל-נכון, תמיד, בגלל מעשהו המכוער של מומי.

 

ועתה - השאלות:

-          מה הביא את מומי לנהוג כפי שנהג?

-          כיצד אתה מתייחס לתגובת הבנות?

-          איך אפשר להסביר את תגובת הקהל?

-          האם הנטייה להשפיל מקננת איפה - שהוא בתוך כל אחד מאיתנו?

-          האם זה מעשה שהחברה צריכה להגיב עליו?

-          באיזה ערך מדובר כאן?

(כבוד לכל אחד; יחס הוגן. ואצל הבנות: אומץ לב; עזרה לחבר)

 

"אני ואתה בחברה משתנה":

זהו פרויקט שמטרתו - חינוך לערכים ולהשקפת עולם. בכל כיתה, מ-ט' עד י"ב, מוקדש שיעור בשבוע, במשך כל השנה, למפגשים בנושא זה. חלק חשוב של השיעורים הם מפגשים עם אנשים מהחוץ, שמספרים סיפור מיוחד, ומציגים השקפה בנושא מסוים. המפגשים האלה מהווים נקודת מוצא לשיחות בנושאים ערכיים, כמו הדוגמה שלמעלה. בשיחות אלה, החניך מתייחס לשאלות שאני או המחנכת מעלים, מעלה שאלות בעצמו, ומנסה לעצב תשובות. זהו תהליך, לא אירוע; ובו, בהדרגה, החניך בונה את התייחסותו והשקפתו. החופש שניתן לחניכים הוא רב; ונוצרת ציפייה שהם ינקטו עמדה וינמקו אותה. אני משתדל שהבעיות יוצגו בצורה מורכבת, כפי שהן באמת; ושגם הפתרונות יהיו מורכבים, ולא פשטניים. מרכיב חשוב נוסף הוא - עבודות על ערכים. כל חניך מגיש עבודה של כמה עמודים, שבמרכזה - התייחסות שלו לערך מסוים.

ההתייחסות הערכית של החניך היא פתוחה וגמישה: אין כפייה של ערך או של דעה, מלמעלה; ויש ציפייה שהחניך יבטא עמדה אישית כלפי הערך או ההשקפה. ההנחה היא שבמהלך השיחות והמפגשים נוצרת הסכמה די רחבה על הערכים. מצד שני, יש חשיבות רבה מאוד להתייחסות האישית של החניך; לצורה בה הוא תופס את הערך המסוים.

נקודת המוצא היא אופטימית: יש אפשרות לשנות דברים; ואתה יכול לפעול לשינוי.

 

 ***

הפרט איננו סטטי: הוא פתוח להשפעות, ומשפיע גם הוא, ותוך כדי כך גם משתנה וצומח. גם כאשר מדובר במקרים קשים, כמו זה של האיש שהחנה את מכוניתו על מדרכה של הולכי רגל, וכשהעירו לו על כך - השיב בקללות ובהאשמות. החברה יכולה להגיב על מקרה כזה - גם נקודתית, וגם בטווח הארוך, על ידי חינוך. אסור לתת להלך מחשבה סגור ומקובע להשתלט. התיאור העובדתי של המצב - כל מצב - איננו העיקר; הוא נקודת מוצא לנקיטת עמדה ולשינוי.

 

בנקודה מסוימת, תוך כדי שנת הלימודים, על התלמיד לכתוב עבודה בנושא לפי בחירתו, מתוך הנושאים שעסקנו בהם במהלך השנה. עיקרה של העבודה הוא נקיטת עמדה ערכית כלפי הנושא שבחר בו. אם, למשל, הנושא הוא "תרומת אברים", על התלמיד לתאר, לפי חומר כתוב, את סיפור התרומה של אירית ועודד בר-נתן את אברי בנם, סיוון, ולנקוט את עמדתו בנושא:

 

·         מה יחסך לאנשים שבאירוע הזה, ומדוע אתה חושב כך?

·         האם תרומת אברים היא דבר שנכון לעשותו? מדוע?

·         מה היית אומר לאדם שאינו מסכים לתרום את אברי אדם קרוב לו?

·         האם בתרומת אברים צריך לתת עדיפות למי שהסכים לתרום, על פני מי שלא הסכים?

·         מהו בעיניך הערך שמבטאת תרומת אברים?

העבודה הכתובה מבהירה ומגבשת את העמדה הערכית של התלמיד בנושא זה, ומבהירה את החשיבות של נקיטת עמדה ערכית בכלל.

 

הנה בקצרה כמה דוגמאות לפעילויות ב"חברה משתנה":

 

ילדים עם תסמונת דאון

 

פעילות ראשונה

·         תסמונת דאון: מה זה? - דיון והסבר.

·         תרגיל: במשפחתך נולד תינוק עם תסמונת דאון. הוריך מתלבטים אם למסור אותו לאימוץ, ומעוניינים לשמוע את דעתך. מה תציע להם? דיון.

·         קריאת תיאור של מקרה שקרה: למשפחת וקסמן נולדו תאומים, שאחד מהם היה עם תסמונת דאון. אימו הסכימה למסרו לאימוץ, אך האב, יהודה, הודיע לאם שזהו ילד שלהם, והוא יבוא איתם.

מה דעתכם?

 

פעילות שנייה

פגישה עם רחל לישנסקי, אם לילדה עם תסמונת דאון

 

פעילות שלישית

פגישה עם ילדים (או בוגרים) עם תסמונת דאון

 

פעילות רביעית

·         שיחה על הפגישה

·         קריאת מכתב של אם לילד אוטיסט, שקיבל יחס מעליב בחנות, ושיחה

 

פעילות חמישית

·         קריאת קטע מראיון עם האמן אורי ליפשיץ, על ה"מיותרים" בחברה שלנו (אוטיסטים, אנשים עם תסמונת דאון, נכים וכו'). מה דעתכם?

·         השקפות הנאצים בנושא זה, והביצוע

·         האם נכון לתת לאדם להשמיע דעות כאלה בפומבי?

 

הערכים שאותם ביררנו במסגרת השיחות האלה היו:

יחס הוגן ומפרגן לשונה

כבוד לזולת

שוויון של כל בני האדם

 

השיחות והמפגשים הם, לא פעם, משמעותיים מאוד בשביל החניכים, ורבים מהם עוברים בהם שינויים. הינה כמה דברים שכתבו חניכים בסיום השיעורים, בי"ב:

 י.: "תודה על השיעורים שגרמו לנו לחשוב, להתפתח ולהבין צדדים אחרים. אלה שיעורים מאוד חשובים למתבגרים והם באמת היו מאוד מוערכים."

 ט'.: אהוד, אין מילים שיכולות לתאר את העבודה והמשמעות של מה שאתה עושה. זה פשוט עיצב לי את האישיות. תודה על הכל ומקווה שתמשיך כך!"

 ק.: " אהוד, תודה לך על כל הזמן שהקדשת לנו. על זה שלימדת אותנו על החיים ותרמת המון לעיצוב שלנו. תמשיך בכך תמיד. זה מאוד חשוב, זה תורם...אני שמחה שהשתתפתי בשיעוריך. מקווה שתמשיך כך הלאה. בהצלחה רבה!!! ותודה גדולה."

נראה לי, אם כן, שהדרך אינה חסומה, ויש אפשרות להתקדם, למרות הקשיים שאכן ישנם.

 

הערות למאמר

 (1):הד החינוך, יוני, 2008

 (2 ): נמרוד אלוני: להיות אדם. קוו אדום, הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1998, עמ' 521

 (3): אסף ענברי: הביתה, עמ' 103. ידיעות אחרונות, ספרי חמד, 2009.

 

הכותב הוא חבר שער הגולן

 

נכתב בתאריך
16/2/2010



הרשמה לניוזלטר שלנו